小学语文朗读教学误区及矫正策略
顾维亚
内容摘要：朗读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的朗读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生的独特感受,体验和理解。本文针对当前语文教学过程中存在的朗读教学的误区，提出自己对语文朗读教学的一些见解。
关键词：朗读 语文教学 误区 策略
新课程标准颁布以来，我通过学习有所感悟。我认为朗读是语文教学中不可缺少的环节,它不仅是一种能力,更是一种行之有效的教学手段。著名特级教师孙双金也曾指出：“书声琅琅应当成为一堂好课的首要特征。”足见朗读在语文教学过程中的必要性、重要性。。
《语文课程标准》提出：“朗读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的朗读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生的独特感受,体验和理解。”如何运用朗读这一手段进行语文教学，成了我们不断探索的内容。
目前小学朗读教学由于认识和实践上的一些原因，还存在着一定的误区，其中所暴露出来的诸多弊端，直接影响着语文教学的效率和质量。本文在阐述当前语文朗读教学误区的基础上，针对如何让朗读教学走出误区，优化朗读教学过程提出自己的一些见解。
一、朗读教学的误区：
1. 夸大朗读教学的效果。
曾几何时，小语界的权威人士大力呼吁要把语文课上成读书课。可喜的是语文课的本质属性终于得到了重视，但令人担忧的是，我们有些教师在教学中过于夸大朗读教学的效果。以为朗读无所不能，包容万象，课堂上只要抓好了学生的朗读，就万事大吉，皆大欢喜，于是语文课成了典型的赛读会，出现了“满堂读”的现象。
一位教师在教学《蒲公英》第二段时，他先让一个学生读了一遍，然后问学生：“同学们，他读得怎么样？”学生回答：“好！”再让另一个学生读了一遍，老师又问“这个同学读得好不好？”学生回答：“好！”老师又说：“谁想和他比一比？”后来又让坐在南边的和坐在北边的比……最后老师说：“谁想和老师比一比呢？”老师读，学生再读。这样的教学，表面上看起来学生读书遍数不少，课堂也很热闹，但收效却不大。这不仅不是加强了朗读教学，而且却让学生对朗读产生了厌烦情绪，淡化了朗读的效果。读书要讲求实效，不能一味地傻读。朗读作为语文教学的一条重要的方法，但并不是唯一的方法，物极必反，把朗读作为教学的至尊法宝顶礼膜拜显然是错误的。
2.重技巧，轻体验。
在一些课堂中，尽管注重了朗读，但是我们细看不难发现，对学生朗读的指导过于专注于技巧上，而对引导学生通过朗读体会语言文字所表达的思想感情、人文素养、道德境界等并不重视。不少教师的指导方法单调、机械，常见教师在分析、理解之余来一句“请同学们有感情地读读这部分”，或“把xxx语气读出来”， 这是一种隔靴搔痒式的引导，不能揉理解、感悟于一体。有的教师即使有指导却不得要领，只重声音形式，不重内心体验；只重表层的技巧，不重语言环境中的内蕴。语文当真成了单纯符号的“文字”，少了民族语言的内涵和底蕴，如此指导，实是复杂化了过程，简单化了结果。
3.曲解激励性评价的内涵。
自从新课标提出，教师要尊重学生，要以激励性评价为主，加之赏识教育的创始人周弘对其女儿的成功案例被新闻媒体报道后，出现了赏识教育热，坚信好孩子是夸出来的。于是，在我们的课堂上，在评价学生朗读时，难以听到“逆耳忠言”。
在我校一次青年教师语文评优课上。我听了一年级唐老师上的《四季》一文。老师在带领学生理解感悟四季的特点后，为了加深印象，采用多种朗读。我发现，小朋友听到老师宣布进行男女朗读比赛时，情绪高涨，个个摩拳擦掌。女同学先读，确实读出了四季不同的特点，声音甜甜的。接着男同学读，虽然声音响亮，但都是一个调，扯着喉咙叫。不料，唐老师在总结性评判时说：“平分秋色”。看到女同学的无奈。我想，一次两次不要紧，如果长期这样“糊涂”呢？那会怎样？指出不足，就一定伤他自尊吗？不！应该说，绝大部分的学生的心灵并非如此脆弱，不堪一击。即便部分学生如此，那么，这般“呵护”，也只会使其心灵更娇更脆。何况虚假的评判反馈给学生的是错误的信息，这种欺骗对该学生而言也构成了伤害。另外，在保护一方的同时是否又伤害了另一方呢？明显胜出一筹的同学可能感受到的是你的“偏心”，其他学生领教到的亦或是你的“黑白不分”。对学生而言，这样的教师还可敬吗？以后的教育还有说服力吗？试想一想：当赞扬成为一种习惯性的语言，当掌声成为一种形式上的表演，这其中还有多少真情可言？这种脆弱的表扬还能坚持多久？
二、朗读教学的矫正策略：
如何才能走出误区，优化朗读过程呢？下面我针对上文就三个方面谈谈朗读教学的矫正策略。
1.朗读感悟与字词句训练交织。
《语文课程标准》指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”
从中我们可以看出：语言文字是一门工具。工具的掌握需要训练，在实践中掌握知识，形成能力，最终达到内化；语文又是人文学科，对人的精神领域起作用，篇篇美文中的人文精神需要学生感悟、共鸣、陶冶。所以，语文教学要将朗读感悟与字词句训练结合起来，双管齐下，才能提高语文课堂教学的效率。
例如在教学《小露珠》一课时，在充分引导学生感情朗读的基础上，就可以根据其课文特点，巧设练习，培养学生的语文能力。如：学了“早哇，像钻石那么闪亮的小露珠。”“早哇，像珍珠那么圆润的小露珠。”“早哇，像水晶那么透明的小露珠。”三段文字后，请学生尝试能否把“闪亮”、“圆润”、“透明”
三个词互换。通过比较，学生体会到作者用词的精确，加深了映象，同时也更好地理解了课文。这样不仅练得扎实，而且读得投入、误得深刻。
2.淡化朗读技巧，注重情感培养。
不少老师都有这样的体会，当一位教师在指导学生朗读时，如在朗读技巧上狠花功夫，尽管学生亦步亦趋，也许能读出较高的水平，但我们听者心里总是未能产生共鸣，究其原因，原来这种职业式的朗技巧培训，难以唤起学生内在心灵和情感上的共鸣，让我们听来只能是“鹦鹉学舌”罢了。因此，在朗读教学中我们应淡化朗读技巧，注重情感培养。
例如在教学《蚂蚁和蝈蝈》中第一句话“夏天真热”，教师就可以先引导学生想象夏天是这样热的，你有什么体会等等。在充分利用学生已有的知识储备及生活经验的基础上，积极引导学生进行心理体验，学生就读得津津有味。所以，指导感情朗读，一定要让学生进行积极的心理体验，因为只有学生“入其境”，才能与作品产生共鸣，才能“亲其情”，这样的朗读才算是发自内心的情动辞发。”当然在此，不是完全排斥“朗读技巧”，让学生掌握一些朗读技巧也是十分必要的。但应该明确，这仅仅是学生“自读感悟”、“心理体验”的辅助手段，只能是第二位，我们在朗读指导时绝不能本末倒置。怎样才能激发学生朗读的情感呢？
（1）、要深入挖掘课文的情感，选择朗读的内容。语文课文中的课文大都选自名家名篇，情感丰富，语言优美。我们要深入选准有朗读价值的段落进行训练，切不可眉毛胡子一把抓。例如，在教学《陶罐和铁罐》一课时，教师引导学生有感情地朗读陶罐与铁罐的对话，就有一定的训练价值。
（2）、要善于创设朗读的氛围。一个良好的情景氛围，对学生正常地发挥朗读水平至关重要，因为只有在这样的氛围中学生才肯读，才会放开读。创设情景氛围的方式是多种多样的，教师可以用语言进行渲染，激发学生的情感；也可以利用多媒体等辅助的教学手段，不一一举例。
3.善用激励性的评价语
卡耐基曾说：“使一个人发挥最大能力的方法是赞美和鼓励。”儿童尤其天生喜欢鼓励和赞美。课堂上，老师就应该用鼓励的话语，满意的微笑，赞许的眼神，默许的点头，使孩子们感受到器重、关切和敬佩，体验到成功的喜悦。课堂气氛就会像春天的细雨，冬日的暖阳，和谐而愉悦。
但在朗读教学的过程中，当学生读得不流利、缺乏感情时，教师就应用发展的眼光看待学生，帮助学生维持良好的情绪体验，树立自己能做好的信念。著名特级教师于永正在这方面有着许多成功的经验，这里，我们不妨欣赏他的一个精彩教例，领略一下激励性评价的魅力。于老师在丹阳师范附小教学《新型玻璃》一文，指名读第一段课文时，有位学生把“一个划破玻璃企图盗窃展品的罪犯被抓住了”这句话读破了。于老师耐心地说：“这句话比较长，难读，请你再读一遍。”谁知这位学生第二遍又读错了。接着读第三遍、第四遍……一连读了七遍，学生还没读对。读第八遍前，于老师抚摸着她的肩，鼓励说：“你深吸一口气，放松放松，然后一字一字地把这句话默读一遍，第八次准能把漏掉的字读出来。”果然，她成功了，于老师又和同学们一起鼓掌祝贺，并送上一句耐人寻味的话：“记住，爱心献给别人，信心留给自己。”这一教例中，于老师就是这样不断激励这位学生，点燃了她的希望之火，增加了她的自信，让她体验到了成功的喜悦。倘若教师在学生第一遍读错时就当头棒喝：“你坐下，别浪费时间了。”那将会给这位学生造成多大的心灵创伤，也许这孩子一辈子也不敢当众发言了。
总之，朗读教学是语文教学中不可缺少的重要内容,是传授知识、促进智力发展、提高语文素养的重要途径.从古代的京师太学到乡村私塾以及现代中小学校的语文教学,从孔夫子到陶行知以及当代的特级教师,都非常重视朗读教学. 叶圣陶说过：“我们读一篇东西，无论诗歌词曲，总要像吃东西一样，细细咀嚼……把它的滋味辨出来。”朱自清先生在《论朗读》中也强调指出：“读的用处最广大，语文教学中应该重视它。”在强调素质教育的今天,朗读教学不仅不能丢弃,而且应该很好地继承,在当前的新课改中,更应让它发扬光大.
参考文献:
1.朱慕菊，《走进新课程——与课程实施者对话》，北京师范大学出版社，2002年6月第1版
2.张新华，《阅读教学要注意的两个问题》，《小学语文研究》，2004年第12期
3.教育部，《义务教育语文课程标准》，北京师范大学出版社，2001年7月第1版
4.钟群鹃，《试谈新课程理念下的阅读教学》，《小学教师培训》，2004年第1期
